Mon Cahier de formation

La pédagogie du contrat ou du projet tire sa raison d'être du constat que font les psychologues et les sociologues: échec scolaire est en partie construit par l'école en raison même des modes de travail pédagogique.

Ceux-ci se caractérisent par le fait:

- qu'ils ne prennent pas en compte la culture des apprenants (attentes, représentations, croyances...) et imposent des rituels et des normes in abstracto.

- qu'ils ne les mettent pas dans des situations d'apprentissage où l'appropriation de savoir se fasse par l'intermédiaire d'activités de production collective qui les impliquent.

- qu'ils n'explicitent pas ou peu les objectifs poursuivis, les normes d'évaluation et les stratégies utilisées.

Si bien que réussissent le mieux à l'école les enfants qui sont socio-culturellement les moins éloignés de la culture valorisée à l'intérieur du système scolaire : culture pouvant s'entendre aussi bien au sens restreint de savoirs accumulés et de produits artistiques qu'au sens élargi de modes de sentir, parler, agir en société et ceux qui sont dotés de motivations extrinsèques (incitations familiales) qui leur font accepter la « gratuité » des travaux scolaires et l' « artificialité » des situations de communication que met en place la pédagogie qu'elle soit « traditionnelle » ou « rénovée ».

Au contraire, quel que soit le projet retenu (exposition, voyages d'étude, pièce de théâtre, journal scolaire et autres publications), la pédagogie du contrat transforme l'espace scolaire en un lieu où les attentes mutuelles des partenaires de l'acte éducatif sont prises en compte où les positions de chacun sont fixées avec le maximum de clarté possible où le pouvoir est négocié (ce qui ne signifie pas magiquement délégué).

« ... L'élève ne s'implique dans la situation éducative que s'il trouve un intérêt personnel dans la poursuite de ce but.

Alors il éprouve la nécessité de transiger avec les parents, les enseignants, les pairs, d'arriver à un accord implicite avec eux, en concédant aux uns et aux autres des droits et des pouvoirs, en se situant parmi eux, pour obtenir d'eux, en échange, les moyens nécessaires à sa progression.

C'est pourquoi le mot contrat est parfois préféré au mot transaction. Un contrat exprime des attentes mutuelles chez les partenaires ».

Marcel Postic, La relation éducative, PUF, « Pédagogie d'aujourd'hui », 1979.

« La classe est une " société » régit par un ensemble de règles définissant les rapport entre ses membres. Le contrat est destiné à fixer les position de chacun à faire reconnaître la place de l'enseignant, et à réduire toute marge d'incertitude, au sujet des attentes et des conduites réciproques des deux contractants dans leurs rôles de professeur et d'élève ».

Ibid, p.153

"Donner aux enfants les moyens de gérer leur vie de groupe, les placer en position de négocier avec leurs enseignants les contrats réglant le processus enseigner-apprendre, avec l'administration de l'établissement les modalités du fonctionnement de la vie scolaire, tels sont les principes fondamentaux qui permettent de créer une dynamique l'action éducative. Il ne s'agit pas de distribuer du pouvoir ni de concéder une part de pouvoir au groupe. C'est une dialectique du pouvoir qui est à mettre en place, car chacun - l'enseignant, les membres du groupe - doit tenir compte des initiatives, des responsabilités que les uns et les autres exercent respectivement et des règles établies en coopération. La régulation de l'action éducative provient du jeu social. »

Ibid.p.159-160

Lieu ouvert sur la « vie » (prise en compte de l'expérience des enseignés, de leurs intérêts, par exemple pour la science-fiction, de leurs croyances et de leurs représentations du monde, de leurs rêves et de leurs fantasmes individuels et collectifs...), l'école de la pédagogie du contrat reste un lieu d'apprentissage ( c'est à l'enseignant qu'il revient de fournir les instruments qui permettent de structurer cette expérience, de construire les savoirs et de développer les capacités. Apprendre à questionner, par exemple pour mener à bien une enquête sur l'évolution du quartier, apprendre à raconter pour réaliser des récits qui plaisent aux lecteurs du journal.)

Certes, il existe une version « créationniste » du journal scolaire conçu comme « libre expression », « textes libres » dont on sait qu'elle ne favorise que ceux qui bénéficient déjà de par leur milieu socio-culturel, des capacités requises et qui se contentent de « révéler » les représentations des enseignés sans se donner les moyens de les transformer, les abandonnant ainsi à leur expérience parcellaire.

11 est donc impératif que dans la pédagogie du projet l'enseignant, alors même qu'il ne sait pas jusqu'où le conduira le projet de la classe, domine la situation d'apprentissage, ce qui signifie qu'il soit au claire sur les capacités qu'il veut développer (savoir raconter par exemple). Pour ce faire, qu'il possède les instruments théoriques nécessaires (sémiotique, narrative, théories du texte et de la lecture) et qu'il sache les rendre opératoires dans des séquences pédagogiques complexes impliquant le décloisonnement des activités (langue/texte), la diversité des opérations (production, observation, théorisation...), le souci de l'évaluation (explication des critères d'évaluation des produits et des modes de régulation des conduites) et qu'il se dote de l'existence d'un fonctionnement institutionnel approprié : le conseil coopératif.

Le conseil coopératif.

Concrètement, c'est à l'intérieur de cette instance que se passent les contrats concernant les objets d'étude (l'argumentation ou la narration suivant que les élèves décident de préparer l'éditorial du journal ou d'écrire les fictions), les modes de travail (travail individuel ou en groupe selon les articles), l'occupation de la salle (décoration, coin bibliothèque, affichages...). Lieu de prise de décision et d'évaluation du déroulement du projet, le conseil est une arène où s'affrontent les opinions et les valeurs à l'intérieur d'une production collective, le professeur veillant à ce que pluralité et tolérance ne soient pas contradictoires. Comme il y a exposition sur la scène sociale (le journal est écrit pour être vendu et lu dans le quartier), il est nécessaire que les producteurs prennent leurs responsabilités et s'engagent - avec des degrés d'investissement inégaux - substituant des motivation intrinsèques (avoir fini à temps, faire que cela marche...) aux motivations extrinsèques souvent déficientes (travailler pour avoir un métier). Du même coup c'est la « gratuité » du travail scolaire qui s'en trouve entamée.

Dans ce dispositif institutionnel, le rituel est obligé.

a) Il nécessite une redisposition de l'espace géographique de la classe dans la mesure où, à la différence de la situation cours (réseau de communication centralisé autour du professeur émetteur principal), il établit un réseau de communication homogène (autant d'émetteurs virtuels que de participants disposés de façon à ce qu'ils puissent se voir à tous moments).

b) Il implique la présence d'un secrétaire de séance et d'un président, animateur des discussions, afin que la mémoire collective, indispensable à l'organisation du travail, se dépose sous la forme de prises de décisions, enregistrées sur classeur et sur papier mural.

c) Il se réunit chaque fois qu'un travail est achevé ou, exceptionnellement, sur la demande d'un groupe d'élèves ou du professeur.

L'intérêt du conseil coopératif est double. Il permet de planifier l'avancée du travail en fonction de la logique de l'enseignant (institutions, programmes, goûts personnels...) et de celle des enseignés (représentations, attentes, désirs...) à l'intérieur d'une négociation contractuelle. Il permet d'expliciter au maximum du possible, les objectifs poursuivis à l'intérieur de la situation de formation ainsi que les critère d'évaluation.

Dans ce dispositif, le rôle de l'enseignant est complexe. Engagé égalitairement en tant qu'acteur, il partage une partie de son pouvoir avec l'assemblée de la classe et se plie à ses décisions. Doté de son savoir d'adulte et de formateur, il intervient inégalitairement:

a) pour construire l'expérience des apprenants (maîtrise cognitive, gestion du temps).

b) pour animer les séances (compétence communicationnelle). A ce titre, il intervient métacritiquement - surtout au cours des premiers conseils- que ce soit pour débloquer des situations (prises de parole exhibitionnistes, groupes de pression...) ou pour attirer l'attention du groupe métadiscursivement sur les règles de fonctionnement à respecter (ordre du jour à fixer et à observer, demandes de prises de paroles, prises de décisions claires, enregistrements écrits de ces dernières...)

Aussi, bien qu'utilisant des outils similaires (journaux scolaires, conseils coopératifs), la pédagogie du projet telle qu'elle est présentée ici se différencie des classes coopératives Freinet ou de la pédagogie institutionnelle dont B. Charlot énonce à juste titre les deux points aveugles les plus marquants : les carences en matière de contenus d'enseignement¹, la réduction des rapports de pouvoir à des rapports inter-individuels².

Le travail en groupe

A l'intérieur d'un projet tel que la réalisation d'un journal, le travail de groupe (réunion du groupe classe en conseil coopératif, rédaction collective d'articles) occupe une place importante dans le temps pédagogique, sans exclure pour autant les séquences transmissives (mises au point théoriques tant grammaticales que discursives) ni les exercices de structuration ou de productions convergentes (vérifications du degré de réinvestissement des acquis).

Quels sont les enjeux et les fonctionnements du travail du groupe ?

Les enjeux

L'autonomie, la responsabilité... finalités déclarées de tous les modes de travail pédagogiques, ne s'imposent pas directement pas plus qu'elles ne naissent spontanément mais doivent faire l'objet d'un apprentissage. Le travail de groupe en est un des moyens. En effet, la compétition au travers de travaux solitaires convient peut-être à des élèves dotés de motivations fournies extra-scolairement mais on peut alors discuter du type de personnalités sociales qu'elle construit. Elle échoue par contre avec des élèves en refus scolaire et le travail de groupe - à condition qu'il respecte, comme on va le voir, certains protocoles - est une nécessité pédagogique.

Le fonctionnement

Toute société un tant soit peu développée multiplie les possibilités d'existence de groupes, pour autant que l'on définit le groupe comme un ensemble réduit de personnes ayant des objectifs communs plus ou moins précis et entretenant entre elles des relations interpersonnelles. Le groupe d'élèves qui se forme à l'intérieur d'une classe possède ces traits généraux qui caractérisent ce que D. Anzieu et J.Y. Martin appellent les groupes restreints (« nombre restreint de membres, poursuite en commun et de façon active des mêmes buts, relations affectives pouvant devenir intenses, forte interdépendance des membres »), mais peut être spécifié comme étant un groupe à tâches (objectifs à atteindre soumis à une évaluation) et un groupe de formation (modification des connaissances et des comportements). C'est aussi un groupe où dominent les interactions directes (fréquentation obligatoire d'un lieu identique), à la fois plus ou moins symétriques (influence des membres les uns par les autres) et dissymétriques (influence du formateur et médiations des connaissances) sur lequel pèsent des contraintes socio-culturelles (besoins, attentes, représentations...) en rapport avec les milieux d'origine et les normes pédagogiques. (...)

Le travail de groupe n'est possible et efficace qu'à condition que certaines règles de conduite soient suivies. Règles souvent informelles et non codifiées mais dont le respect est à l'origine de l'échec de nombreux travaux de groupe.

1) La formation des groupes

Différentes formules de composition ont été essayées depuis le groupement par affinité (il a pour écueil le risque de cristalliser dans la classe des rapprochements ou des antagonismes issus du milieu de vie) jusqu'au regroupement par tirage au sort (il évite de souligner les exclus - alors que l'affinité les met en valeur - mais il est contraire à la responsabilité des individus et à leur motivation). Des constats ont été effectués au cours des évaluations: que la faiblesse numérique du groupe favorise l'implication de chacun, que l'hétérogénéité des groupes réduit leur disparité, entraîne une mixité sociale de fait, peut servir à « couvrir » les plus en difficulté ou à les dynamiser... etc.

2) La clarté du projet

Le choix global ayant été fait (réalisation d'un journal par exemple) d'autres choix sont très tôt à faire à l'intérieur du travail : A qui s'adresse-t-on ? A quoi va servir le journal ? (informer, distraire, instruire).

Comment réaliser ce programme? (articles, enquêtes, jeux, fictions...). Quelle sera la périodicité du journal ?...

3) La négociation du travail

Le cadre général est à peu près clair, des sujets d'article, paraissent. A moins de prendre le risque de laisser certains élèves s'engager dans des impasses, il revient à l'enseignant de négocier ces propositions. (L'article entre-t-il dans le projet général ? Le groupe dispose-t-il des moyens nécessaires (matériels, documents, cadre de connaissance) pour le réaliser ?

On le voit, sauf à considérer le journal comme un simple outil « d'expression libre » le moment de négociation est essentiel: passage de la simple envie de s'exprimer à la conscience de s'intégrer dans un projet collectif et d'en être le co-responsable ; développement de l'esprit d'éveil (à condition qu'il y ait problématisation et non pas imposition des propositions par le professeur, mise en situation d'argumentation (défendre son projet) et de recherche (travailler la matière de l'article).

4) La gestion du temps

Il ne suffit pas de clarifier les objectifs et les procédures, il faut aussi dominer le développement du processus. La chaîne des opérations est complexe : élaboration et rédaction des articles, temps de la frappe et du tirage, recherche de publicités, rédaction de ces dernières... Il est donc utile, dés le départ d'estimer le temps nécessaire (le journal doit paraître à telle date, l'article être remis à telle autre...) et de veiller, tout au long de ces opérations, à maîtriser ce temps pour éviter l'enlisement, les blocages et les effets néfastes produits sur les individus qui en découlent. Outre la possibilité de mener à bien le travail collectif, ce qui est enjeu ici à bien à voir avec les finalités dont je parlais précédemment : faire passer les apprenants d'une position de sujétion complète (élève branché sur le seul présent sans perspective des objectifs poursuivis, en seule demeure de répondre à des consignes) à celle de direction (non séparation entre le temps de l'apprentissage et le temps de l'action avec responsabilisation plus ou mois grande selon l'avancée des groupes).

5) Circulation des informations

Rien de plus factice que de demander aux individus de prendre des décisions quand ils ne disposent pas de toutes les informations requises. Il est donc important d'organiser des moments institutionnels de communication, en veillant à ce que les informations circulent à tous les niveaux, car du bon fonctionnement de la communication dépend en partie la compréhension du projet et partant, l'implication dans le travail. Il est bon, à cet effet, de posséder un organigramme (qu'il soit dit et écrit les zones de responsabilité de chacun) et de multiplier les mesures d'enregistrement (prise de notes, affichages muraux...). Il est utile aussi que chaque groupe informe les autres de l'avancée de son récit, pendant le travail (conseil) au moment de sa restitution (lecture pour la classe), sachant qu'il doit accepter les demandes de réécriture quand elles ont lieu. Là encore l'enseignant a un rôle à jouer. Il observe, suit les groupes, intervient comme personne-ressource selon les demandes. C'est à lui aussi de socialiser les problèmes qui lui semblent d'un intérêt commun. Il constitue alors les contenus des séquences d'apprentissage (mise au point théorique sur imparfait/passé simple, narration/fiction, description... ).

6) Rotation des tâches

L'organisation du travail en commun nécessite la répartition des tâches (groupes responsables de la publicité, de la propagande, des finances, de la diffusion...).

Or, si le fonctionnement de l'activité collective a tout à gagner de la spécialisation de chacun, le développement des personnalités, lui, demande à ce qu'il y ait rotation afin qu'un individu ne se cantonne pas à effectuer uniquement les travaux dans lesquels il réussit le mieux. Karim, par exemple, est un élève qui dessine très bien - son projet avait été retenu, l'année précédente, pour la couverture du premier numéro - mais il a de grosses difficultés d'écriture. Ce n'est donc pas un hasard s'il est placé, par goût personnel et par le groupe, en position d'exercer sa compétence reconnue (réalisation de la couverture) pendant que ces deux camarades réalisent le texte. Certes, il profite de la réflexion commune alors qu'une rédaction traditionnelle (valorisation de l'écrit solitaire) l'écraserait dans une image de « mauvais en français ». il reste que l'enseignant que je suis doit veiller à profiter du fait que le journal est « porteur » pour que les Karim s'engagent aussi dans l'écriture pendant que d'autres travailleront aux couvertures suivantes. De cette dialectique spécialisation/rotation se réalise le rôle auto-pédagogique que peut avoir l'activité de groupe.

7) Evaluation du travail

L'organisation du travail en commun nécessite enfin que soient prévus des moments d'évaluation (bilan du travail achevé), ce qui se justifie d'autant plus que nous sommes dans une situation de formation. Ces évaluations peuvent concerner l'ensemble de la classe (produit global) ou les individus séparément (tâche particulière). Dans les deux cas, elles gagnent à être des évaluations formatives. Pour que les évaluations en matière d'écriture mais aussi de travail de groupe soient vraiment formatives, on met en place des repères qui permettent à l'élève de se situer dans son avancée. Au terme mais aussi tout au long d'un travail d'écriture de récits, par exemple, seront pris en compte aussi bien les connaissances acquises (maîtrise des techniques narratives étudiées en lecture) que les progrès en langue (à condition que l'enseignant ait les outils théoriques pour les décrire). Seront pris tout aussi en compte dans l'évaluation les rôles joués par les élèves dans les groupes³. Ces normes de correction et ces règles de conduite gagnent à être explicitées pour deux raisons. Leur formulation (outre son rôle formatif est sécurisante (elle donne une identité aux individus) et contraignante (elle impose un minimum de discipline aux groupes sans laquelle il n'y a pas de projet collectif possible). Dés que formulées, ces règles peuvent être codifiées (règlement interne) à condition que le professeur soit attentif à ce que les indications ne soient pas utilisées formellement comme un cadre stérilisant.

l reste qu'une fois ce cadre posé peuvent se régler de façon moins « dramatique » les difficultés d'organisation et de réalisation du travail (pertes de temps, dispersions, refus ou moindre degré d'implication des uns ... ), c'est-à-dire ajouter à l'évaluation (bilan d'un travail achevé) des moment de régulation (implication de chacun dans le travail).

Conclusion

Avec la pédagogie du contrat, il n'est plus question de suivre un programme linéaire (qu'il soit dicté par les instructions ou par le manuel) mais il est nécessaire que le professeur et les élèves choisissent un projet qui ne soit pas contraire aux intérêt de chacun.

A l'intérieur de ce projet, il n'est plus possible d'imposer un emploi du temps répétitif (cours de grammaire le lundi, lecture le mardi...) mais indispensable de décloisonner les activités sous la pression de la tâche à réaliser. C'est ainsi que le cours de grammaire sur les affixes vient débloquer un problème rencontré dans l'écriture et qu'inversement, la notion de récit enchâssé permet de travailler sur la phrase complexe. C'est ainsi que les activités d'écriture tendent à faire lire autrement et qu'inversement la lecture des textes relance les pratiques d'écriture.

Du même coup, il faut imaginer - que le professeur suive les élèves durant tout le cycle ou qu'il travaille avec des collègues qui puissent prendre le relais - une progression éclatée (décloisonnement des activités) et spiralée. Il faut entendre par là qu'on ne peut pas se contenter d'une liste d'auteurs en guise de programme mais qu'il faut se fixer des objectifs d'acquisition (savoir raconter, argumenter... en situation). Il est alors possible de construire des séquences d'apprentissage qui privilégient l'une de ces capacités tout en sachant que la maîtrise des discours par les individus présuppose la saisie de facteurs complexes.

Au terme de cette étude, j'aimerais avoir réussi à monter:

1. qu'un autre apprentissage de la lecture et de l'écriture des textes est d'ores et déjà possible.

2. que les objectifs d'un tel apprentissage sont d'améliorer simultanément les performances de lecture et d'écriture.

3. qu'il est nécessaire pour atteindre les objectifs posés en 2. d'innover simultanément en matière de contenus d'apprentissage (linguistique, sémiotique, écriture contemporaine) et de démarche pédagogique (pédagogie du contrat ou pédagogie du projet).

Une telle expérience - compte tenu du service horaire actuel des professeurs de français et de l'absence de formation continue - n'est pas toujours facile à mener. Il reste qu'entre l'expression écrite ponctuelle et ces grandes manoeuvres scripturales, il y a place pour des projets intermédiaires.

Pratiques d'écriture raconter et décrire. André Petitjean. CEDIC,1982

03/04/2009

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L'aide à l'école

L'aide à l'école

1- LA PEDAGOGIE DE SOUTIEN

C'est une aide organisée pour certains élèves qui éprouvent des difficultés en référence aux compétences des différents cycles, ou font preuve de lenteur par rapport à la majorité de leurs camarades pour réussir leurs apprentissages scolaires.

Il est nécessaire de les aider à surmonter certains obstacles auxquels ils se heurtent.

Une priorité sera accordée aux apprentissages instrumentaux (lecture, production d'écrits, résolution de situations-problèmes, maîtrise de 1a numération), mais des interférences avec les autres disciplines pourront être recherchées. Elles sont d'autant plus importantes pour les élèves en difficulté qu'elles permettent de donner du sens aux apprentissages scolaires, de les justifier et donc de les y faire adhérer.

Plusieurs formes d'aides sont alors envisageables :

- première forme : dans le cadre des activités courantes de la classe, par la pratique d'une pédagogie active, une pédagogie qui donne du sens aux apprentissages, qui offre de nouvelles médiations et qui favorise les interactions sociales.

- seconde forme : par la mise en place d'une pédagogie différenciée, simultanée ou successive, et qui concerne les processus, les situations, les contenus d'apprentissages mais aussi les stratégies par lesquelles l'élève accède aux savoirs. Selon les besoins, une individualisation des activités de certaines séquences peut aussi être envisagée.

- troisième forme : soutien et intention délibérée de rattrapage

o par anticipation en préparant l'activité avec les élèves en difficulté avant les séquences collectives pour leur offrir de meilleures conditions de réussite au sein du grand groupe

o après l'activité du grand groupe pour compléter le travail qui vient d'y être réalisé et compenser les manques,

o parallèlement aux activités de classe, en inscrivant l'élève dans une démarche de projet qui offre des objets d'apprentissages complexes, significatifs et mobilisateurs.

Une attention particulière est accordée aux élèves qui rencontrent des difficultés dans l'apprentissage de la langue écrite. Il convient de prendre, à l'école, toutes les mesures qui permettent de favoriser la prévention, le repérage et la prise en charge de ces difficultés.

Textes de références :

- Circulaire du 28 mars 1977 (BO n°13 du 7 avril 1977) : Pédagogie de soutien à -l'école primaire.

- Circulaire du 17 juillet 1987 : Recommandations et mesures en faveur des élèves rencontrant des difficultés particulières dans l’apprentissage de la langue écrite.

2 - AIDES COMPLEMENTAIRES ET SPECIFIQUES

Actions spécifiques destinées aux élèves de l'école élémentaire qui rencontrent des difficultés passagères.

Elles constituent pour l'école, des moyens supplémentaires pour réaliser les formes 2 et 3 d'aides développées dans le document " soutien ".

Ces actions s'adressent aux élèves dont le rythme d'apprentissage est lent et à ceux qui ne peuvent tirer tout le profit de l'enseignement dispensé à l'école et par leur environnement.

Elles reposent sur de véritables contrats assortis d'un itinéraire personnalisé. Elles portent sur les apprentissages récents ou peuvent reprendre des notions antérieures non acquises.

Elles se caractérisent par la mise à disposition de l'équipe pédagogique de moyens supplémentaires qui favorisent la mise en place d'une pédagogie de soutien destinée à des groupes d'élèves en nombre limité:

- moyens financiers

- moyens humains : Postes de soutien Z.E.P

Textes de référence : (http://www.cndp.fr/zeprep/doc/default.htm )

- Circulaire du 2 février 1989 (BO n°6 du 9 février 1989) : Actions spécifiques destinées aux élèves de l'école élémentaire en difficulté passagère

- Circulaire du 1er février 1990 (BO n°7 du 15 février 1990) : Mise en œuvre de la politique des zones d'éducation prioritaires pour la période 1990 - 1993

- Circulaire du 7 décembre 1992 (BO n°47 du 10 décembre 1992) : La politique éducative dans les zones d'éducation prioritaires

- Circulaire du 26 janvier 1994 (BO n° 5 du 3 février 1994) : Zones, d'éducation prioritaires - Aménagement du réseau.

- Circulaire n° 97-233 du 31-10-97 (B.O. n° 40 du 13-11-97) La relance de la politique des zones d'éducation prioritaire est l'une des priorités du gouvernement : les grands objectifs, une consultation nationale, les réseaux d'éducation prioritaire et les contrats de réussite, les partenaires de la réussite.

- Circulaire n° 98-145 du 10-07-98 (BO n° 29 du 16-07-98) Création à partir des ZEP des réseaux d'éducation prioritaire constitués d'écoles et de collèges dont la concentration de difficultés mérite une vigilance et une aide particulière.

- Circulaire n° 99-007 du 20-01-99 (Encart du BO n° 4 du 28-01-99) Relance de l'éducation prioritaire : mise en place des réseaux d'éducation prioritaire et des contrats de réussite. Les dix orientations prioritaires du contrat de réussite.

- Circulaire n° 2000-008 du 8-02-2000 (Encart du B.O. n° 8 du 24-02-2000) Dans les ZEP et les réseaux d'éducation prioritaire : des pôles d'excellence au service des apprentissages

3 - AIDE SPECIALISEE A DOMINANTE PEDAGOGIQUE

"Les aides spécialisées à dominante pédagogique ont pour objectif d'améliorer la capacité de l'élève à dépasser les difficultés qu'il éprouve dans ses apprentissages scolaires, à maîtriser ses méthodes et ses techniques de travail, à prendre conscience de ses progrès en suscitant l'expérience de la réussite".

Elles répondent aux lacunes constatées au niveau de son savoir, en particulier lorsque les difficultés rencontrées se situent au niveau de la conceptualisation, de la décentration, de l'abstraction, du raisonnement logique et des opérations cognitives.

Elles aboutissent à la construction des outils indispensables (langage, lecture, résolution de problèmes, connaissance des nombres et calcul, écriture...) et des stratégies langagières et opératoires qui lui font défaut pour l'acquisition du savoir.

Les aides spécialisées à dominante pédagogique permettent de dédramatiser les situations d'échec avec tous les partenaires de l'élève et de dynamiser les apprentissages par une pédagogie adaptée.

Peut être concerné par les aides spécialisées à dominante pédagogique, l' élève qui :

- a compris et intégré les objectifs de l'école, mais a cependant du mal à situer les exigences du maître, ses approches. Il est donc nécessaire de lui proposer un nouveau système de médiation et de communication. Cela peut être lui l'occasion d'un petit détour.

- a du mal à structurer les savoirs, à les intégrer dans un ensemble, à les organiser. Il ne parvient pas à repérer ce qui est important de ce qui ne l'est pas. Il faudra l'aider à finaliser les apprentissages, à leur donner du sens, à les organiser.

- a du mal à intégrer les enjeux des apprentissages : " où ça me mène, où ça me conduit...". De nouvelles médiations sont à imaginer entre lui et les savoirs qu'il doit construire.

- a du mal à apprendre au sein du groupe-classe. Son rapport aux autres est difficile. Il a peur du grand groupe. Il manifeste des conduites de compensation (agressivité, passivité, refus des activités, échec...) qu'il faudra réduire.

- a du mal à intégrer les conditions des apprentissages : rythmes, échanges, méthodes.

- ne maîtrise pas les méthodes d'apprentissages, en particulier les stratégies anticipatrices.

Les aides spécialisées à dominante pédagogique sont l'occasion de rétablir la relation Enseignant-Enseigné (pédagogie relationnelle), de restaurer la place de l'élève au sein du groupe classe et dans ses relations avec les autres, de réaffirmer sa place de sujet, de lui redonner confiance en ses capacités et en son désir d'apprendre. Elles permettent aussi de réengager l'élève dans la voie de la réussite en limitant les difficultés qu'il rencontrera dans les apprentissages. Elles sont l'occasion d'établir ou de rétablir des compétences transversales, tant dans leur aspect général que dans leur aspect finalisé, de travailler sur ces compétences pour un investissement dans les compétences disciplinaires.

L’approche est centrée sur l’élève en situation d'apprentissage.

Les aides spécialisées à dominante pédagogique permettent d'ajuster les capacités défaillantes, notamment les capacités perceptives (anticipation, fixation de l'attention...) indispensables à l'établissement des acquisitions scolaires. Elles peuvent être le moyen d'insérer l'élève dans des projets en l'impliquant dans une nouvelle dynamique d'apprentissage et de réussite, en l'amenant à accepter l'échec comme un des passages vers la réussite, en réaffirmant le droit à l'erreur.

Les références sont les contenus des apprentissages

Les aides spécialisées à dominante pédagogique sont toujours organisées avec de petits groupes d'élèves, s'éloignant le moins possible des conditions habituelles de la classe.

Textes de référence :

- Circulaire du 9 avril 1990 (BO n°16 du 19 avril 1990) : Mise en place et organisation des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté. Abrogée

- Circulaire. n° 2002-111 du 30-4-2002 Adaptation et intégration scolaires : Des ressources au service d'une scolarité réussie pour tous les élèves.

- Circulaire n° 2002-113 du 30-4-2002 Adaptation et intégration scolaires : Les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré.

4 - AIDE SPECIALISEE A DOMINANTE REEDUCATIVE

"Interventions spécifiques auprès d'élèves en difficulté scolaire, globale ou particulière, éventuellement auprès d'élèves handicapés. Les interventions ont pour objectif, d'une part de favoriser l'ajustement progressif des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles, l'efficience dans les différents apprentissages et activités proposées par l'école et d'autre part de restaurer chez l'enfant le désir d'apprendre et l'estime de soi".

Elles visent à rendre l'enfant capable de devenir élève et d'en assumer le statut.

L’approche est centrée sur l'enfant scolarisé mais l'objectif est bien le retour aux apprentissages.

La rééducation à l'école a pour objet de permettre aux enfants de donner du sens aux savoirs qui leur sont proposés. Le processus rééducatif passe par des étapes nécessaires d'éclaircissement du sens afin que l'enfant devienne ou redevienne disponible pour les apprentissages.

Les difficultés relevées chez l'enfant ne sont pas du domaine de la déficience. Il est possible de faire l'hypothèse qu'elles aient une valeur expressive.

L'élève n'est pas mobilisable sur demande par l'enseignant, la vie scolaire présente peu ou pas d'intérêt, de signification pour lui. Il est inhibé, effacé, mutique à l'école alors qu'il est souvent différent à l'extérieur. Il a des difficultés à contrôler ses émotions, à dissocier l'affectif de l'intellectuel.

Les aides spécialisées à dominante rééducative doivent permettre d'aider l'enfant à élaborer un projet pour une tâche, à agir, à apprendre, à se projeter dans l'avenir et à y trouver plaisir et intérêt. Il est souvent nécessaire de rechercher pourquoi l'enfant ne parvient pas à finaliser ses apprentissages et pourquoi, pour lui, le savoir n'a pas de sens global.

Elles sont l'occasion de donner le goût de la réussite, et de faire naître le plaisir et l'attrait du travail intellectuel.

Elles favorisent la mise en place, chez l'enfant, d'outils préalables et indispensables à l'apprentissage disponibilité, écoute, désir d'apprendre, acceptation d'un cadre institutionnel (vie collective, vie de groupe, vie à l'école), acceptation de l'autre, reconnaissance de soi, estime de soi.

Elles portent sur les conditions d’élaboration des apprentissages et leur mise en œuvre.

Les objectifs scolaires ne sont pas perdus de vue par les rééducateurs, cependant il leur est nécessaire de les mettre provisoirement entre parenthèses.

Peut être concerné par l'aide à dominante rééducative l' élève :

- qui a des difficultés à accepter les règles et les repères d'un cadre socialisé,

- pour qui la vie scolaire présente peu ou pas d'intérêt, de signification ( la vie scolaire et pas seulement les apprentissages)

- pour qui l'inhibition est importante à l'école alors qu'elle n'existe pas ou peu à l'extérieur -Elle peut se traduire aussi par une agressivité et une instabilité plus fortes que celles des autres enfants, qui peuvent entraver leur vie intellectuelle à l'école-,

- qui a des difficultés à contrôler ses émotions -Ce manque de contrôle peut parasiter le: possibilités d'apprentissages-,

- qui a des difficultés à dissocier l'affectif de l'intellectuel -La zone des savoirs lui semble interdite voire dangereuse. La rééducation peut leur faire vivre l'aspect rassurant des apprentissages, ou leur caractère supportable sur le plan affectif-,

- qui n'est pas mobilisable sur demande par l'enseignant -L'élève ordinaire s'échappe de temps en temps, mais il est capable de se remobiliser , de bien vivre les transitions. Ce n'est plus le cas de l'élève qui sera suivi en rééducation-,

- chez qui l'équilibre de la personnalité ne sort pas indemne de ces situations, mais sans être désorganisé -S'il y a désorganisation qui peut se traduire par une souffrance de l'enfant, des difficultés pour lui dans le changement, il faut savoir faire appel à d'autres professionnels, hors de l'école-.

Textes de référence :

- Circulaire du 9 avril 1990 (BO n°16 du 19 avril 1990) : Mise en place et organisation des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté. Abrogée

- Circulaire. n° 2002-111 du 30-4-2002 Adaptation et intégration scolaires : Des ressources au service d'une scolarité réussie pour tous les élèves.

- Circulaire n° 2002-113 du 30-4-2002 Adaptation et intégration scolaires : Les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré.

4 - SUIVI PSYCHOLOGIQUE

Le suivi psychologique s'intègre dans la démarche que doit conduire tout psychologue scolaire sollicité par divers partenaires pour l'étude de la situation d'un élève, ou par un enfant lui-même.

Il ne se confond pas avec le suivi de l'ensemble des élèves orientés vers une classe spécialisée qui représente un autre champ d'intervention du psychologue scolaire.

Le suivi psychologique, comme les aides spécialisées à dominante rééducative, offre à l'enfant un espace privilégié et un temps où il va pouvoir exprimer sa difficulté. Cette possibilité lui est proposée à tout moment de son évolution vers le statut d'élève et en particulier à l'école face à la situation scolaire.

L'analyse de la demande d'aide permet de choisir l'approche la plus appropriée

Il existe donc comme une des aides spécialisées aux élèves en difficulté à l'école primaire II ne s'exerce pas indépendamment des autres aides proposées. II se réalise en concertation permanente avec les autres partenaires concernés par le même enfant (au niveau des personnels des réseaux d'aides spécialisées ou des services extérieurs).

Lc suivi psychologique représente une des missions du psychologue scolaire.

Le psychologue scolaire, au sein du réseau d'aides spécialisées, doit avoir la capacité de mettre en relation l'ensemble des observations recueillies sur un enfant et d'en faire une synthèse utile à la mise en place du suivi psychologique

Le suivi psychologique offre à l'enfant en difficulté la possibilité d'être sujet, d'être agent de son histoire, de son propre destin. Il peut l'aider à reprendre confiance en lui-même en tant qu'élève en réorganisant et consolidant ses contenants de pensée. Il permet au psychologue scolaire de saisir son mode de fonctionnement à un moment donné.

Le suivi psychologique peut favoriser l'émergence et la réalisation de l'envie d'apprendre et de réussir à l'école. C'est avant tout un travail autour du désir d'être, qui comprend le désir de connaître. C'est un espace où l'enfant se construit comme élève à l'école, qui lui permet de gérer le conflit entre désir et réalité et de se débrouiller avec son histoire

Le suivi psychologique s'inscrit nécessairement dans une conception pluridimensionnelle et dynamique de l'enfant. Il lui permet d'être acteur de son développement au lieu d'être l'objet des projets et des désirs conscients ou inconscients de la part de son entourage et de lui-même.

Le suivi psychologique peut favoriser chez l’élève en difficulté le réinvestissement scolaire, et en cela il contribue à la mise en place des conditions d’apprentissages. Il peut également aider l’enfant, sa famille à accepter une aide psychologique proposée par un service extérieur à l’école.

Le suivi psychologique s'adresse aux enfants dont les attitudes ou les propos envahissant débordent le cadre scolaire et/ou dont les attitudes de retrait, d'inhibition sont telles qu'elles entravent momentanément la dynamique d'apprentissages, d'ouverture au monde, de relations aux autres (pairs et adultes).

Les pratiques de suivi psychologique sont diverses. Elles s'appuient sur la dynamique personnelle de l'enfant et peuvent donc être considérées comme un dispositif où sa parole lui est restituée.

Le suivi psychologique peut donc se conduire soit lors de l'examen psychologique lui-même, soit être un moment spécifique organisé comme aide spécialisée. Les entretiens sont alors une des formes possibles. Des médiations peuvent être envisagées à partir de discours, dessins constructions, modelages, matériel projectif, épreuves psychométriques, voire productions réalisées en classe, à la maison lorsque l'enfant les propose, le souhaite ou l'accepte.

Le psychologue scolaire peut être amené à organiser des entretiens avec l'enseignant, les parents, les services extérieurs afin de rechercher avec eux l'ajustement des conduites et des comportements éducatifs qui peuvent accompagner l'évolution de l'enfant.

Textes de référence :

- Circulaire du 9 avril 1990 (BO n° 16 du 19 avril 1990) : Mise en. place et organisation des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté - abrogée

- Circulaire du 10 avril 1990 (BO n° 16 du 19 avril 1990) : Missions des psychologues scolaires

METHODOLOGIE DE PRISE EN COMPTE
DES ENFANTS EN DIFFICULTE

Quand aucun projet d'aide n'est à poursuivre, et que l'aide en classe s'avère insuffisante ou inefficace...

QUE FAIRE ? remplir une fiche de DEMANDE

Toute information recueillie suite à un constat en classe, des évaluations, des entretiens avec la famille … permet une première analyse par les membres du RASED .

A QUI LA REMETTRE ? à un membre du Réseau d'aides spécialisées.

QUE SE PASSE - T -IL ENSUITE ? CIRCUIT de la FICHE de DEMANDE

ð la demande est analysée en .synthèse par les maîtres "E", les maître G, le psychologue.

ð les difficultés de l'élève sont répertoriées, un affinement est nécessaire :

- Le maître "E" chargé de l'aide pédagogique peut effectuer des évaluations ou observations complémentaires. ( capacités en lecture, mathématiques, comportement face à la tâche)

- Le maître "G" chargé de l'aide rééducative peut effectuer des observations ( comportement, rapport à l'adulte, à la loi, à la connaissance, domaine moteur, relations affectives, évaluation du langage, entretien avec l'enfant ...)

- Le psychologue peut effectuer un bilan d'efficience scolaire, recueillir des informations auprès de divers partenaires ( médecine scolaire, CMPP, Services sociaux ... ), cerner la personnalité, analyser les symptômes observés chez l'enfant en difficulté ….

ð une synthèse avec le maître est proposée => MISE EN COMMUN des informations recueillies

ð INDICATION D'AIDE : soutien en classe par le maître, aide spécialisée E, G, suivi psychologique, aide extérieure (CMPP...)

ð Mise en œuvre des aides : contrats, projets d'aides, échéancier ...

CONSEIL DE CYCLE projets d'aides : décisions.

Les aides sont effectives après autorisation des parents pour une aide rééducative, information aux familles pour une aide pédagogique

Un contrat de collaboration : maître de la classe / maître spécialisé / parents / enfant sera recherché ….. afin que chacun intervienne dans son champ de compétences .

CONSEIL DE CYCLE suivant

Evaluations, régulations, réajustements ...

PROPOSITIONS DE REFLEXIONS
MISE EN PLACE D’UN PROJET DE RESEAU
(d'après les travaux d'Alain Brun, formateur au CNEFEI[1] et de l'ARECE[2])

1. PRÉDÉFINITION CONTRACTUELLE

OBJECTIFS :

- Fixer un cadre de travail.

- Se définir.

- Délimiter ses champs de compétences.

- Harmoniser la méthodologie (évaluations, observations, projets d'aides, contrats)

- Assurer une cohérence au sein de l'équipe et dans les écoles ).

- Favoriser la communication interne et externe.

A. AUTO-DÉFINITION

Réflexion individuelle en fonction de sa spécialisation .

- Définir son champ d'intervention et les finalités de son action.

- Le cadre et les règles de sa pratique.

- Les outils propres à son fonctionnement.

- Des propositions de collaboration avec ses partenaires. => capacité à expliciter son rôle dans différents contextes .

B. MISE EN COMMUN, AU SEIN DE L'ÉQUIPE RÉSEAU DES RÔLES DE CHACUN

Réflexion au sein du Réseau. => Recherche d'un consensus.

- QQOQCP.=> rôle et spécificité de chacun.

- Règles de fonctionnement interne.

- Répartition des tâches

01/04/2009

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Enseignants de français de la circonscription Akbou 3

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