L'aide à l'école
L'aide à l'école
1- LA PEDAGOGIE DE SOUTIEN
C'est une aide organisée pour certains élèves qui éprouvent des difficultés en référence aux compétences des différents cycles, ou font preuve de lenteur par rapport à la majorité de leurs camarades pour réussir leurs apprentissages scolaires.
Il est nécessaire de les aider à surmonter certains obstacles auxquels ils se heurtent.
Une priorité sera accordée aux apprentissages instrumentaux (lecture, production d'écrits, résolution de situations-problèmes, maîtrise de 1a numération), mais des interférences avec les autres disciplines pourront être recherchées. Elles sont d'autant plus importantes pour les élèves en difficulté qu'elles permettent de donner du sens aux apprentissages scolaires, de les justifier et donc de les y faire adhérer.
Plusieurs formes d'aides sont alors envisageables :
- première forme : dans le cadre des activités courantes de la classe, par la pratique d'une pédagogie active, une pédagogie qui donne du sens aux apprentissages, qui offre de nouvelles médiations et qui favorise les interactions sociales.
- seconde forme : par la mise en place d'une pédagogie différenciée, simultanée ou successive, et qui concerne les processus, les situations, les contenus d'apprentissages mais aussi les stratégies par lesquelles l'élève accède aux savoirs. Selon les besoins, une individualisation des activités de certaines séquences peut aussi être envisagée.
- troisième forme : soutien et intention délibérée de rattrapage
o par anticipation en préparant l'activité avec les élèves en difficulté avant les séquences collectives pour leur offrir de meilleures conditions de réussite au sein du grand groupe
o après l'activité du grand groupe pour compléter le travail qui vient d'y être réalisé et compenser les manques,
o parallèlement aux activités de classe, en inscrivant l'élève dans une démarche de projet qui offre des objets d'apprentissages complexes, significatifs et mobilisateurs.
Une attention particulière est accordée aux élèves qui rencontrent des difficultés dans l'apprentissage de la langue écrite. Il convient de prendre, à l'école, toutes les mesures qui permettent de favoriser la prévention, le repérage et la prise en charge de ces difficultés.
Textes de références :
- Circulaire du 28 mars 1977 (BO n°13 du 7 avril 1977) : Pédagogie de soutien à -l'école primaire.
- Circulaire du 17 juillet 1987 : Recommandations et mesures en faveur des élèves rencontrant des difficultés particulières dans l’apprentissage de la langue écrite.
2 - AIDES COMPLEMENTAIRES ET SPECIFIQUES
Actions spécifiques destinées aux élèves de l'école élémentaire qui rencontrent des difficultés passagères.
Elles constituent pour l'école, des moyens supplémentaires pour réaliser les formes 2 et 3 d'aides développées dans le document " soutien ".
Ces actions s'adressent aux élèves dont le rythme d'apprentissage est lent et à ceux qui ne peuvent tirer tout le profit de l'enseignement dispensé à l'école et par leur environnement.
Elles reposent sur de véritables contrats assortis d'un itinéraire personnalisé. Elles portent sur les apprentissages récents ou peuvent reprendre des notions antérieures non acquises.
Elles se caractérisent par la mise à disposition de l'équipe pédagogique de moyens supplémentaires qui favorisent la mise en place d'une pédagogie de soutien destinée à des groupes d'élèves en nombre limité:
- moyens financiers
- moyens humains : Postes de soutien Z.E.P
Textes de référence : (http://www.cndp.fr/zeprep/doc/default.htm )
- Circulaire du 2 février 1989 (BO n°6 du 9 février 1989) : Actions spécifiques destinées aux élèves de l'école élémentaire en difficulté passagère
- Circulaire du 1er février 1990 (BO n°7 du 15 février 1990) : Mise en œuvre de la politique des zones d'éducation prioritaires pour la période 1990 - 1993
- Circulaire du 7 décembre 1992 (BO n°47 du 10 décembre 1992) : La politique éducative dans les zones d'éducation prioritaires
- Circulaire du 26 janvier 1994 (BO n° 5 du 3 février 1994) : Zones, d'éducation prioritaires - Aménagement du réseau.
- Circulaire n° 97-233 du 31-10-97 (B.O. n° 40 du 13-11-97) La relance de la politique des zones d'éducation prioritaire est l'une des priorités du gouvernement : les grands objectifs, une consultation nationale, les réseaux d'éducation prioritaire et les contrats de réussite, les partenaires de la réussite.
- Circulaire n° 98-145 du 10-07-98 (BO n° 29 du 16-07-98) Création à partir des ZEP des réseaux d'éducation prioritaire constitués d'écoles et de collèges dont la concentration de difficultés mérite une vigilance et une aide particulière.
- Circulaire n° 99-007 du 20-01-99 (Encart du BO n° 4 du 28-01-99) Relance de l'éducation prioritaire : mise en place des réseaux d'éducation prioritaire et des contrats de réussite. Les dix orientations prioritaires du contrat de réussite.
- Circulaire n° 2000-008 du 8-02-2000 (Encart du B.O. n° 8 du 24-02-2000) Dans les ZEP et les réseaux d'éducation prioritaire : des pôles d'excellence au service des apprentissages
3 - AIDE SPECIALISEE A DOMINANTE PEDAGOGIQUE
"Les aides spécialisées à dominante pédagogique ont pour objectif d'améliorer la capacité de l'élève à dépasser les difficultés qu'il éprouve dans ses apprentissages scolaires, à maîtriser ses méthodes et ses techniques de travail, à prendre conscience de ses progrès en suscitant l'expérience de la réussite".
Elles répondent aux lacunes constatées au niveau de son savoir, en particulier lorsque les difficultés rencontrées se situent au niveau de la conceptualisation, de la décentration, de l'abstraction, du raisonnement logique et des opérations cognitives.
Elles aboutissent à la construction des outils indispensables (langage, lecture, résolution de problèmes, connaissance des nombres et calcul, écriture...) et des stratégies langagières et opératoires qui lui font défaut pour l'acquisition du savoir.
Les aides spécialisées à dominante pédagogique permettent de dédramatiser les situations d'échec avec tous les partenaires de l'élève et de dynamiser les apprentissages par une pédagogie adaptée.
Peut être concerné par les aides spécialisées à dominante pédagogique, l' élève qui :
- a compris et intégré les objectifs de l'école, mais a cependant du mal à situer les exigences du maître, ses approches. Il est donc nécessaire de lui proposer un nouveau système de médiation et de communication. Cela peut être lui l'occasion d'un petit détour.
- a du mal à structurer les savoirs, à les intégrer dans un ensemble, à les organiser. Il ne parvient pas à repérer ce qui est important de ce qui ne l'est pas. Il faudra l'aider à finaliser les apprentissages, à leur donner du sens, à les organiser.
- a du mal à intégrer les enjeux des apprentissages : " où ça me mène, où ça me conduit...". De nouvelles médiations sont à imaginer entre lui et les savoirs qu'il doit construire.
- a du mal à apprendre au sein du groupe-classe. Son rapport aux autres est difficile. Il a peur du grand groupe. Il manifeste des conduites de compensation (agressivité, passivité, refus des activités, échec...) qu'il faudra réduire.
- a du mal à intégrer les conditions des apprentissages : rythmes, échanges, méthodes.
- ne maîtrise pas les méthodes d'apprentissages, en particulier les stratégies anticipatrices.
Les aides spécialisées à dominante pédagogique sont l'occasion de rétablir la relation Enseignant-Enseigné (pédagogie relationnelle), de restaurer la place de l'élève au sein du groupe classe et dans ses relations avec les autres, de réaffirmer sa place de sujet, de lui redonner confiance en ses capacités et en son désir d'apprendre. Elles permettent aussi de réengager l'élève dans la voie de la réussite en limitant les difficultés qu'il rencontrera dans les apprentissages. Elles sont l'occasion d'établir ou de rétablir des compétences transversales, tant dans leur aspect général que dans leur aspect finalisé, de travailler sur ces compétences pour un investissement dans les compétences disciplinaires.
L’approche est centrée sur l’élève en situation d'apprentissage.
Les aides spécialisées à dominante pédagogique permettent d'ajuster les capacités défaillantes, notamment les capacités perceptives (anticipation, fixation de l'attention...) indispensables à l'établissement des acquisitions scolaires. Elles peuvent être le moyen d'insérer l'élève dans des projets en l'impliquant dans une nouvelle dynamique d'apprentissage et de réussite, en l'amenant à accepter l'échec comme un des passages vers la réussite, en réaffirmant le droit à l'erreur.
Les références sont les contenus des apprentissages
Les aides spécialisées à dominante pédagogique sont toujours organisées avec de petits groupes d'élèves, s'éloignant le moins possible des conditions habituelles de la classe.
Textes de référence :
- Circulaire du 9 avril 1990 (BO n°16 du 19 avril 1990) : Mise en place et organisation des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté. Abrogée
- Circulaire. n° 2002-111 du 30-4-2002 Adaptation et intégration scolaires : Des ressources au service d'une scolarité réussie pour tous les élèves.
- Circulaire n° 2002-113 du 30-4-2002 Adaptation et intégration scolaires : Les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré.
4 - AIDE SPECIALISEE A DOMINANTE REEDUCATIVE
"Interventions spécifiques auprès d'élèves en difficulté scolaire, globale ou particulière, éventuellement auprès d'élèves handicapés. Les interventions ont pour objectif, d'une part de favoriser l'ajustement progressif des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles, l'efficience dans les différents apprentissages et activités proposées par l'école et d'autre part de restaurer chez l'enfant le désir d'apprendre et l'estime de soi".
Elles visent à rendre l'enfant capable de devenir élève et d'en assumer le statut.
L’approche est centrée sur l'enfant scolarisé mais l'objectif est bien le retour aux apprentissages.
La rééducation à l'école a pour objet de permettre aux enfants de donner du sens aux savoirs qui leur sont proposés. Le processus rééducatif passe par des étapes nécessaires d'éclaircissement du sens afin que l'enfant devienne ou redevienne disponible pour les apprentissages.
Les difficultés relevées chez l'enfant ne sont pas du domaine de la déficience. Il est possible de faire l'hypothèse qu'elles aient une valeur expressive.
L'élève n'est pas mobilisable sur demande par l'enseignant, la vie scolaire présente peu ou pas d'intérêt, de signification pour lui. Il est inhibé, effacé, mutique à l'école alors qu'il est souvent différent à l'extérieur. Il a des difficultés à contrôler ses émotions, à dissocier l'affectif de l'intellectuel.
Les aides spécialisées à dominante rééducative doivent permettre d'aider l'enfant à élaborer un projet pour une tâche, à agir, à apprendre, à se projeter dans l'avenir et à y trouver plaisir et intérêt. Il est souvent nécessaire de rechercher pourquoi l'enfant ne parvient pas à finaliser ses apprentissages et pourquoi, pour lui, le savoir n'a pas de sens global.
Elles sont l'occasion de donner le goût de la réussite, et de faire naître le plaisir et l'attrait du travail intellectuel.
Elles favorisent la mise en place, chez l'enfant, d'outils préalables et indispensables à l'apprentissage disponibilité, écoute, désir d'apprendre, acceptation d'un cadre institutionnel (vie collective, vie de groupe, vie à l'école), acceptation de l'autre, reconnaissance de soi, estime de soi.
Elles portent sur les conditions d’élaboration des apprentissages et leur mise en œuvre.
Les objectifs scolaires ne sont pas perdus de vue par les rééducateurs, cependant il leur est nécessaire de les mettre provisoirement entre parenthèses.
Peut être concerné par l'aide à dominante rééducative l' élève :
- qui a des difficultés à accepter les règles et les repères d'un cadre socialisé,
- pour qui la vie scolaire présente peu ou pas d'intérêt, de signification ( la vie scolaire et pas seulement les apprentissages)
- pour qui l'inhibition est importante à l'école alors qu'elle n'existe pas ou peu à l'extérieur -Elle peut se traduire aussi par une agressivité et une instabilité plus fortes que celles des autres enfants, qui peuvent entraver leur vie intellectuelle à l'école-,
- qui a des difficultés à contrôler ses émotions -Ce manque de contrôle peut parasiter le: possibilités d'apprentissages-,
- qui a des difficultés à dissocier l'affectif de l'intellectuel -La zone des savoirs lui semble interdite voire dangereuse. La rééducation peut leur faire vivre l'aspect rassurant des apprentissages, ou leur caractère supportable sur le plan affectif-,
- qui n'est pas mobilisable sur demande par l'enseignant -L'élève ordinaire s'échappe de temps en temps, mais il est capable de se remobiliser , de bien vivre les transitions. Ce n'est plus le cas de l'élève qui sera suivi en rééducation-,
- chez qui l'équilibre de la personnalité ne sort pas indemne de ces situations, mais sans être désorganisé -S'il y a désorganisation qui peut se traduire par une souffrance de l'enfant, des difficultés pour lui dans le changement, il faut savoir faire appel à d'autres professionnels, hors de l'école-.
Textes de référence :
- Circulaire du 9 avril 1990 (BO n°16 du 19 avril 1990) : Mise en place et organisation des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté. Abrogée
- Circulaire. n° 2002-111 du 30-4-2002 Adaptation et intégration scolaires : Des ressources au service d'une scolarité réussie pour tous les élèves.
- Circulaire n° 2002-113 du 30-4-2002 Adaptation et intégration scolaires : Les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré.
4 - SUIVI PSYCHOLOGIQUE
Le suivi psychologique s'intègre dans la démarche que doit conduire tout psychologue scolaire sollicité par divers partenaires pour l'étude de la situation d'un élève, ou par un enfant lui-même.
Il ne se confond pas avec le suivi de l'ensemble des élèves orientés vers une classe spécialisée qui représente un autre champ d'intervention du psychologue scolaire.
Le suivi psychologique, comme les aides spécialisées à dominante rééducative, offre à l'enfant un espace privilégié et un temps où il va pouvoir exprimer sa difficulté. Cette possibilité lui est proposée à tout moment de son évolution vers le statut d'élève et en particulier à l'école face à la situation scolaire.
L'analyse de la demande d'aide permet de choisir l'approche la plus appropriée
Il existe donc comme une des aides spécialisées aux élèves en difficulté à l'école primaire II ne s'exerce pas indépendamment des autres aides proposées. II se réalise en concertation permanente avec les autres partenaires concernés par le même enfant (au niveau des personnels des réseaux d'aides spécialisées ou des services extérieurs).
Lc suivi psychologique représente une des missions du psychologue scolaire.
Le psychologue scolaire, au sein du réseau d'aides spécialisées, doit avoir la capacité de mettre en relation l'ensemble des observations recueillies sur un enfant et d'en faire une synthèse utile à la mise en place du suivi psychologique
Le suivi psychologique offre à l'enfant en difficulté la possibilité d'être sujet, d'être agent de son histoire, de son propre destin. Il peut l'aider à reprendre confiance en lui-même en tant qu'élève en réorganisant et consolidant ses contenants de pensée. Il permet au psychologue scolaire de saisir son mode de fonctionnement à un moment donné.
Le suivi psychologique peut favoriser l'émergence et la réalisation de l'envie d'apprendre et de réussir à l'école. C'est avant tout un travail autour du désir d'être, qui comprend le désir de connaître. C'est un espace où l'enfant se construit comme élève à l'école, qui lui permet de gérer le conflit entre désir et réalité et de se débrouiller avec son histoire
Le suivi psychologique s'inscrit nécessairement dans une conception pluridimensionnelle et dynamique de l'enfant. Il lui permet d'être acteur de son développement au lieu d'être l'objet des projets et des désirs conscients ou inconscients de la part de son entourage et de lui-même.
Le suivi psychologique peut favoriser chez l’élève en difficulté le réinvestissement scolaire, et en cela il contribue à la mise en place des conditions d’apprentissages. Il peut également aider l’enfant, sa famille à accepter une aide psychologique proposée par un service extérieur à l’école.
Le suivi psychologique s'adresse aux enfants dont les attitudes ou les propos envahissant débordent le cadre scolaire et/ou dont les attitudes de retrait, d'inhibition sont telles qu'elles entravent momentanément la dynamique d'apprentissages, d'ouverture au monde, de relations aux autres (pairs et adultes).
Les pratiques de suivi psychologique sont diverses. Elles s'appuient sur la dynamique personnelle de l'enfant et peuvent donc être considérées comme un dispositif où sa parole lui est restituée.
Le suivi psychologique peut donc se conduire soit lors de l'examen psychologique lui-même, soit être un moment spécifique organisé comme aide spécialisée. Les entretiens sont alors une des formes possibles. Des médiations peuvent être envisagées à partir de discours, dessins constructions, modelages, matériel projectif, épreuves psychométriques, voire productions réalisées en classe, à la maison lorsque l'enfant les propose, le souhaite ou l'accepte.
Le psychologue scolaire peut être amené à organiser des entretiens avec l'enseignant, les parents, les services extérieurs afin de rechercher avec eux l'ajustement des conduites et des comportements éducatifs qui peuvent accompagner l'évolution de l'enfant.
Textes de référence :
- Circulaire du 9 avril 1990 (BO n° 16 du 19 avril 1990) : Mise en. place et organisation des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté - abrogée
- Circulaire du 10 avril 1990 (BO n° 16 du 19 avril 1990) : Missions des psychologues scolaires
METHODOLOGIE DE PRISE EN COMPTE
DES ENFANTS EN DIFFICULTE
Quand aucun projet d'aide n'est à poursuivre, et que l'aide en classe s'avère insuffisante ou inefficace...
Toute information recueillie suite à un constat en classe, des évaluations, des entretiens avec la famille … permet une première analyse par les membres du RASED .
A QUI LA REMETTRE ? à un membre du Réseau d'aides spécialisées.
ð la demande est analysée en .synthèse par les maîtres "E", les maître G, le psychologue.
ð les difficultés de l'élève sont répertoriées, un affinement est nécessaire :
- Le maître "E" chargé de l'aide pédagogique peut effectuer des évaluations ou observations complémentaires. ( capacités en lecture, mathématiques, comportement face à la tâche)
- Le maître "G" chargé de l'aide rééducative peut effectuer des observations ( comportement, rapport à l'adulte, à la loi, à la connaissance, domaine moteur, relations affectives, évaluation du langage, entretien avec l'enfant ...)
- Le psychologue peut effectuer un bilan d'efficience scolaire, recueillir des informations auprès de divers partenaires ( médecine scolaire, CMPP, Services sociaux ... ), cerner la personnalité, analyser les symptômes observés chez l'enfant en difficulté ….
ð une synthèse avec le maître est proposée => MISE EN COMMUN des informations recueillies
ð INDICATION D'AIDE : soutien en classe par le maître, aide spécialisée E, G, suivi psychologique, aide extérieure (CMPP...)
ð Mise en œuvre des aides : contrats, projets d'aides, échéancier ...
Les aides sont effectives après autorisation des parents pour une aide rééducative, information aux familles pour une aide pédagogique
Un contrat de collaboration : maître de la classe / maître spécialisé / parents / enfant sera recherché ….. afin que chacun intervienne dans son champ de compétences .
Evaluations, régulations, réajustements ...
PROPOSITIONS DE REFLEXIONS
MISE EN PLACE D’UN PROJET DE RESEAU
(d'après les travaux d'Alain Brun, formateur au CNEFEI[1] et de l'ARECE[2])
1. PRÉDÉFINITION CONTRACTUELLE
OBJECTIFS :
- Fixer un cadre de travail.
- Se définir.
- Délimiter ses champs de compétences.
- Harmoniser la méthodologie (évaluations, observations, projets d'aides, contrats)
- Assurer une cohérence au sein de l'équipe et dans les écoles ).
- Favoriser la communication interne et externe.
A. AUTO-DÉFINITION
Réflexion individuelle en fonction de sa spécialisation .
- Définir son champ d'intervention et les finalités de son action.
- Le cadre et les règles de sa pratique.
- Les outils propres à son fonctionnement.
- Des propositions de collaboration avec ses partenaires. => capacité à expliciter son rôle dans différents contextes .
B. MISE EN COMMUN, AU SEIN DE L'ÉQUIPE RÉSEAU DES RÔLES DE CHACUN
Réflexion au sein du Réseau. => Recherche d'un consensus.
- QQOQCP.=> rôle et spécificité de chacun.
- Règles de fonctionnement interne.
- Répartition des tâches
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